4-ИЙ КУРС - ПО ОСНОВИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ
Опрацюйте поданий матеріал з теми. Дайте короткі відповіді на питання, виділені червоним у кінці тексту.
Підготуйте матеріал для контролю з усіх опрацьованих тем до 23.04.04.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ
СФЕРИ
План
1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями
емоційно-вольової сфери.
2. Організація корекційної роботи з дітьми, що мають порушення
емоційно-вольової сфери.
Література
1. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие - К.:
Гилберт, Т. Питере. - М. : ВЛАДОС, 2005. - 144 с
2. Максимова Н. Ю. Основи дитячої патопсихології / Ю. Максимова, К.Л.
Мілютіна, В. М. Піскун. - К.: Перун, 1996. - 464 с.
3. Мурашова Е. В. Дети-"тюфяки" и дети-"катастрофы":
гинодинамический и гипердинамический синдром / Е. В. Мура шова. — Екатеринбург
: У-Фактория, 2005. - 176с.
4. Никольская О. С. Аутичныйребенок О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М.
Либлинг. — М. : Теревинф, 2000. — 336 с.
5. Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностю / О.
И. Политика. — Спб. : Речь, 2005. — 208 с
6. Семаго Н. Я. Проблемные дети : основы диагностической и коррекционной
работы психолога / Н. Я. Семаго,М. М. Семаго. - М. : АРКТЙ, 2006. - 208 с.
7. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В.
Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М. : Изд-во
Моск. ун-та, 1990. — 197 с.
1. Відмінність порушень емоційно-вольової сфери від інших вад психофізичного
розвитку
Порушення емоційно-вольової сфери це вид дизонтогенезу, який вирізняється
від інших видів порушень психофізичного розвитку як з наукової, так і з
практичної точки зору.
По-перше, вади емоційно-вольової сфери, як ніякий інший вид порушення досліджується
не лише з позицій корекційної педагогіки і психопатології, а й з позицій
загальної педагогіки, вікової, педагогічної, соціальної та практичної
психології. При цьому кожна галузь, описуючи ті ж самі явища поведінки та переживань
дитини, користується різним категоріальним апаратом, трактує їхню сутність
по-різному (наприклад, розуміння сутності раннього дитячого аутизму, затримки
психічного розвитку відрізняється у медицині, педагогіці, психології, а таке
явище в поведінці дитини як розгальмованість, нездатність до самоконтролю має
різні назви - "мінімальна мозкова дисфункція", "синдром
гіперактивності з дефіцитом уваги", "імпульсивність поведінки",
"порушення динаміки нервових процесів" тощо). Попри те, в самій
дефектології відсутня єдність поглядів щодо класифікації видів порушень
емоційно-вольової сфери та їх місця серед інших нозологій. Так. за
нейропсихологічною класифікацією А В. Семенович діти з вадами емоційно-вольової
сфери відносяться до двох груп: функціональна несформованість лобних відділів
головного мозку, функціональна дефіцитарність підкіркових утворень (базальних
ядер); за класифікацією Г. Н Коберника, В. М. Синьова (1984) — до трьох: діти з
астенічними, реактивними станами та конфліктними переживаннями; діти з психопахоподібними
формами поведінки; діти з початковими проявами психічних захворювань
(епілепсія, шизофренія). В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов об'єднують вади
емоційно-вольової сфери в одну групу під назвою — діти зі спотвореним
(дисгармонійним розвитком). За В. В. Лебединським існує дві групи: викривлений
розвиток; дисгармонійний розвиток.
За сучасною класифікацією Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, є відображенням
розвитку ідей В. В. Лебединського, виділяються таківиди розладів
емоційно-вольової сфери:
недостатній розвиток - парціальна несформованість вищих психічних функцій з
переважанням недостатності регуляторного компоненту;
асинхронний дисгармонічний розвиток екстрапунітивного, інтрапунітивного та
апатичного типів;
асинхронний викривлений розвиток - спотворення розвитку переважно
емоційно-вольової сфери.
По-друге, при вивченні емоційно-вольових розладів важко виділити чітку межу між
нормою і патологією не лише на практичному, а й на теоретичному рівні, оскільки
ті ж самі поведінкові явища можуть розглядатися як вікові особливості, як
тимчасовий прояв, зумовлений конкретною ситуацією, як відхилення в
емоційно-вольовій сфері, як якість характеру, як інтелектуальна особливість
(наприклад, негативізм, тривожність, пасивність, імпульсивність,
некомунікабульність і т.п.). Залежно від соціальних впливів тимчасовий прояв у
поведінці дитини може перетворитись і на якість характеру, і на патологію і,
навпаки, перші паростки відхилень в емоційно-вольовій сфері за належного
ставлення з боку оточення з часом трансформуються в індивідуальну особливість
адаптивної норми.
По-третє, на відміну від етіології інших патологій, провідним чинником формування
порушень емоційно-вольової сфери стають несприятливі соціальні умови.
По-четверте, у дітей з вадами інтелекту та сенсомоторики
спостерігаються порушення емоційно-вольової сфери вторинного характеру, як
реакція на формування комплексу неповноцінності . З іншого боку недостатність
емоційно-вольової сфери негативно позначається на розвитку інтелекту та
успішності навчання.
По-п'яте, для дітей з вадами емоційно-вольової сфери не існує спеціальних освітніх
закладів. Діти з відхиленнями в емоційно-вольовій сфері зі збереженим
інтелектом перебувають у масових освітніх установах, оскільки до основних умов
оптимізації їхнього розвитку і корекції відхилень є спілкування з однолітками з
нормальним психофізичним розвитком, заняття з психологом, емпатичне ставлення
педагога, бажання батьків забезпечити своїй дитині сприятливі умови.
По-шосте, у практиці спостерігається виразна дисоціація між потенційними
можливостями оптимізації психічного розвитку таких дітей і реальними
досягненнями. Педагоги часто сприймають дезадаптивну поведінку вихованця як
прояв неслухняності, педагогічною занедбаності, сприяють формуванню негативного
ставлення до нього однокласників, чим ще більше посилюють дезадаптацію, часом
прагнуть позбутися незручного учня, радячи батькам перевести його до іншого
закладу, у відповідь батьки докладають значних зусиль до того, щоб втиснути
своїх "особливих" дітей у рамки "норми", що зазвичай
призводить лише до загострення проблеми і формування негативних особистісних
новоутворень, появи схильності до девіантної поведінки.
Характеристика різних видів порушень емоційно-вольової сфери
Розглянемо характеристику різних видів порушень емоційно-вольової сфери,
користуючись класифікацією вад психофізичного розвитку, розробленою Н. Я.
Семаго, М. М. Семаго. Ці автори виділяють три типи вад психофізичного розвитку
- недостатній, асинхронний, пошкоджений. Всередині кожного типу виділяються
різні види дизонтогеній. Специфікою недостатнього розвитку виступає низький
рівень сформованості усіх (тотальний недорозвиток) або окремих (парціальний
недорозвиток) психічних функцій. Парціальна недостатність регулюючої функції
кори головного мозку, зокрема, призводить до недорозвиток вольової сфери.
Асинхронний розвиток -- це порушення принципу гетерохронії, коли
спостерігаються складні поєднання не достатності, прискорення та спотворення
розвитку. Асинхронний тип розвитку, в свою чергу, Н.Я Семаго, М М.Семаго
поділяють на дисгармонійний та викривлений. Дисгармонійний психічний розвиток —
це така форма порушення, для якої характерною є недостатність емоційно-вольової
та мотиваційної сфери особи при відносній збереженості інших структур. При
викривленому розвитку психіки спостерігається поєднання загального розвитку,
затримки, пошкодження та прискореного розвитку окремих функцій.
Недорозвиток емоційно-вольової сфери внаслідок недостатності регулюючої
функції лобних відділів кори головного мозку характеризується імпульсивністю
поведінки. Поведінка виявляється залежною від безпосередніх внутрішніх
імпульсів або випадкових зовнішніх подразників. Причиною імпульсивності є
слабкість кори головного мозку, яка не може підпорядкувати собі діяльність
підкірки. Розвитку імпульсивності поведінки і слабкості самоконтролю сприяє
сімейне виховання шляхом гіпопротекції, коли дитиною мало опікуються, ігнорують
її потреби, разом з тим вона не має ніяких обов'язків, їй нічого не
забороняють, від неї нічого не вимагають, нею ніхто не цікавиться, її ніхто не
контролює. Ієрархія мотивів у таких дітей в молодшому шкільному віці не
вибудовується, тому вони не можуть відмовитись від безпосередньо бажаного задля
чогось більш важливого. Інтереси у них дуже нестійкі, до активності їх
стимулюють ігрові, яскраво забарвлені стимули. Мотивація досягнення успіху
виявляється зниженою, переважає прагнення уникнення невдач. Дитина не спроможна
організувати свою діяльність, визначити цілі, здійснювати орієнтацію в умовах,
планувати, передбачати результати, контролювати відповідність проміжних цілей у
кінцевій меті, не може долати щонайменші труднощі, докладати зусилля; може бути
метушливою, неохайною. Невдачі викликають різку втрату інтересу. Відмічається
виразне прагнення уникати труднощів, знімати з себе відповідальність за їх
подолання. Перешкоди на шляху досягнення бажаного викликають афективні реакції,
призводять до відмови від мети і переключення на інший вид діяльності.
Схильність таких дітей до енерговитрат зумовлює швидку виснажливість нервової
системи і наростання втоми. Вони погано почуваються в умовах менш тривалої
діяльності, яка складається з декількох етапів і вимагає зосередженості.
У дітей відмічаються значні труднощі у формуванні внутрішнього гальмування,
яке лежить в основі здатності до довільної регуляції поведінки. Грубо порушеною
виявляється у них цілеспрямованість діяльності. Такі учні довго не можуть
приступити до виконання завдання : крутяться, гублять необхідні знаряддя,
займаються сторонніми справами, а далі "з місця" включаються в роботу
без необхідної орієнтації в умовах. Ці діти часто не вислуховують інструкції до
кінця, виконуючи завдання, сповзають на сторонні асоціації, втрачають мету, не
доводять розпочату справу до завершення, відволікаючись на інші стимули. Через
неорганізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями і
тому іноді складають враження дітей з недостатнім рівнем інтелектуального
розвитку.
Особливістю цих дітей є знижена чутливість до зауважень і похвали. Похвала,
винагороди не викликають прагнення повторювати схвалені дії або
удосконалюватись. Зауваження, покарання не стають пересторогою, не сприяють
затримці безпосередніх імпульсів. Дитина може щиро шкодувати про те, що її
поведінка призвела до негативних наслідків. У неї і не було прагнення зробити
щось погане — "так сталось", і станеться ще не раз. Поведінка
імпульсивної дитини їй самій не належить, тому вона не спроможна відповідати за
її наслідки.
Спроби дорослих впливати на активність такої дитини часом приносять лише
тимчасовий результат, а часом виявляються взагалі марними. Ні власне мовлення,
ані слова дорослих не виконують регулюючої функції. Дитина може зрозуміти і
засвоїти інструкцію, проте не керуватись нею у своїй поведінці Батьками,
педагогами поведінка імпульсивної дитини сприймається як неслухняність, як
свідоме небажання виконувати їхні настанови. Тому від настанов, умовлянь,
пояснень, переконань вони переходять до більш директивних заходів — покарань,
обмежень, негативного оцінювання. Дитина це переживає як неприйняття, як свою
неспроможність заслужити любов батьків Такі умови стають сприятливими для
дисгармонійного розвитку особистості екстрапунітивного типу і формування
девіацій.
Не просто складаються стосунки імпульсивної дитини і з однолітками,
оскільки вона не вміє підпорядковувати свою активність правилам гри, рахуватись
з прагненнями і переживаннями інших, орієнтуватись на групові цілі та цінності.
Такі діти часто мимохіть виявляються в епіцентрі конфліктів і сутичок серед
однолітків.
Відмінною рисою розвитку пізнавальної сфери виступає несформованість
довільності вищих психічних функцій Страждають довільне запам'ятовування і
відтворення, здатність обирати адекватний задачі спосіб розв'язування,
організація розумової діяльності загалом Особливо порушеною виявляється увага,
яка характеризується низькою стійкістю, мимовільністю залежністю від сторонніх
подразників. За умов зовнішньої організації діяльності та контролю діти здатні
до виконання задач пізнавального характеру.
На уроці імпульсивна дитина швидко втрачає інтерес, виявляє бажання вийти з
класу, часто відволікається на сторонні подразники, може заважати іншим учням,
почувається втомленою. Своїх помилок такі учні не помічають і не виправляють.
Навчальні навички формуються у них сповільнено. Часом їм важко виконати самі
прості навчальні операції, на зразок, відкрити книжку на потрібній сторінці,
записати домашнє завдання в щоденник, приготуватись до уроку. Зошити таких
учнів неохайні, з великою кількістю виправлень, з незавершеними письмовими
завданнями. Імпульсивні діти без нагадування не беруться за виконання домашніх
завдань. Намагаються читати швидко, демонструють здогадуюче читання,
пропускають букви, перестрибують через рядок. Пишуть за поля, з великою
кількістю помилок через неуважність (недописування слів, пропуск, перестановка,
заміна букв, багаторазове повторення букв та їх елементів), при цьому при
списуванні помилок може бути більше, ніж при письмі під диктовку.
Особливо великі труднощі виявляються в процесі навчання цих дітей рахунку.
Перерахунок предметів є для них ускладненим процесом через імпульсивність і
відсутність установки на завдання. Так, наприклад, якщо дитині пропонувалось з
10 лічильних паличок взяти тільки певне число, то вона може взяти усі або
будь-яку іншу кількість паличок.
Основні діагнози: органічний інфантилізм, синдром гіперактивності з
дефіцитом уваги, мінімальна мозкова дисфункція, гіперкінетичні розлади, F-90
(за МКХ-10).
До асинхронного дисгармонійного розвитку можна віднести усі психічні
захворювання як психопатії та неврози. Психопатія - патологія характеру, яка
проявляється в усіх сферах життєдіяльності (тотальність), в усіх вікових
періодах (стабільність) призводить до соціальної дезадаптації. Залежно від
причин психопатії поділяються на дві групи: 1) конституційні, епілептоїдні,
циклоїдні, психастенічні, істероїдні, ступінь виразності яких залежить від
особливостей соціального середовища; 2) органічні, зумовлені шкідливими
впливами на головний мозок внутрішньоутробних та ранніх післяпологових чинників
(травми, інтоксикації). Для кожного виду психопатія має критичний вік, в якому
інтенсивно розгортаються психопатичні риси. Незалежно від виду психопатія
характеризується зниженою критичністю щодо власної особистості та наявністю
подвійних стандартів щодо оцінки своїх та чужих вчинків.
За визначенням Б. Д. Карвасарського, невроз - психогенний
(конфлікто-генний) нервово-психічний розлад, який виникає внаслідок порушення
особливо значущих для людини взаємин, проявляється в емоційно-афективних та
соматовегетативних розладах за відсутності психотичних симптомів (розладів
свідомості). На відміну від психопатій при неврозах страждає лише частина
особистості (парціальність порушень), зберігається критичність щодо хвороби та
власної особистості загалом.
Етіологічні чинники дитячих неврозів детально розглядає А. Співаковська. Це
- 1) психічна травма, 2) преневротичні патохарактерологічні радикали, 3)
порушення системи взаємин, передусім, сімейних; 4) дисгармонія сімейного
виховання. Психічна травма - це зовнішні подразники, що хворобливо впливають на
психіку індивіда. Це можуть бути надсильні подразники, які викликають переляк,
раптові гострі конфлікти у родині, школі, дитячому садку; або хронічні
порівняно слабкі але тривало діючі подразники. Слід зазначити, що патогенним
виявляється не сам по собі зовнішній подразник, а його значущість для дитини.
Той самий подразник може бути неважливим і непомітним для однієї дитини і
психотравмуючим для іншої.
До преневротичних патохарактерологічних радикалів можна віднести:
сензитивність (емоційна чутливість та вразливість), безпосередність; виразність
почуття "я"; внутрішній тип опрацювання емоцій; суперечливість
розвитку через несумісність окремих рис темпераменту та характеру;
нерівномірність психічного розвитку. Вірогідність формування неврозу у дитини
можуть посилити наявність невропатії, домінанта розвитку однієї з півкуль кори
головного мозку. Проте, якщо обсяг соціальних вимог не перевищує можливостей
дитини, якщо її сприймають такою, як вона є, прояви невропатії зникають до 9-10
років. Якщо ж виховання в родині та освітніх закладах не зорієнтоване на
індивідуальні особливості дитини, мають місце надмірні суперечливі вимоги,
гіперсоціалізація, тоді невропатія переходить у невроз. Отже, основним
патогенним чинником дитячих неврозів виступає порушення системи сімейних
взаємин.
Т. М. Мішина виділяє три основних типи невротичних взаємин у сім'ї: суперництво
— прагнення самоствердитись за рахунок іншого, псевдо співробітництво -
демонстрація турботи про іншого, за якою ховається байдужість, ізоляція
- емоційна відокремленість кожного члена сім'ї. Дисгармонія подружніх взаємин і
сімейного виховання (невідповідність виховання можливостям дитини та досвіду
становлення її "я") створюють несприятливий фон для емоційного
розвитку дитини.
Визначальну роль в патогенезі неврозу відіграє переживання внутрішнього
конфлікту особистості, який не має шляхів виходу. Це можуть бути конфлікти:
- між бажаннями дитини та реаліями життя, які роблять неможливим
задоволення бажаного;
- суперечливого ставлення до близької людини (одночасне переживання любові
та агресії);
- між вимогами і можливостями; між цінностями та конкретно-особистісним
ставленням.
Дитина свідомо сприймає норми та ідеали своїх батьків і намагається
відповідати. Якщо ж це суперечить особливостям її нервової системи,
темпераменту, інтелектуальним та фізичним можливостями виникає неузгодженість
між бажаннями та досягненнями дитини. В результаті назріває внутрішній конфлікт
між власними потребами та нав'язаними ззовні цілями. Конфлікт посідає
центральне місце у житті невротизованої дитини, створює афективне напруження,
сприяє хворобливій дії переживань, дезорганізує вольові зусилля. Залежно від
клінічних проявів виділяється 3 основних види неврозів: неврастенія, невроз нав'язливих
станів, істерія. Невротичний розвиток особистості може поступово перейти в ту
чи іншу форму психопатії. Диференційна діагностика неврозів і психопатій
потрібна медикам для визначення засобів лікування. Для психолого-педагогічної
практики ефективнішою є диференціація видів дисгармонійного розвитку,
розроблена Семаго, яка дає змогу зрозуміти соціальні причини відхилень в
особистісному розвитку, особливості поведінки, та механізми педагогічного
впливу.
Асинхронний дисгармонійний розвиток екстрапунітивного типу - це такий вид
порушення емоційно-вольової сфери, при якій на перший план виступають реакції
емансипації, демонстративності, негативізму. Реакція емансипації - прагнення
дитини до незалежності, бажання звільнитись від опіки старших, все по-своєму.
Негативізм - це установка чинити опір пропозиціям інших, робити все навпаки,
всупереч вказівкам інших. Негативізм відображає прагнення дитини до
самостійності. Демонстративність — прагнення будь-що бути у центрі уваги. Якщо
не вдається викликати захоплення, здивування, співчуття, то влаштовує і
ненависть, обурення щодо себе, тільки не байдужість. Прояви реакції
емансипації, негативізму і демонстративності в ранньому дитячому та
підлітковому віці розглядаються як нормальне вікове, хоч і кризове, явище. У дітей
з ознаками дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу реакція емансипації,
негативізм і демонстративність у гострій формі зберігаються і в інші вікові
періоди.
Фізіологічною основою дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу
виступає порушення динаміки нервових процесів слабкість гальмування,
переважання збудження над гальмуванням. Загостренню і закріпленню цих якостей
сприяє виховання в сім'ї за типом домінуючої гіперпротекції, коли батьки
приділяють дитині дуже багато сил, часу, дитина знаходиться в центрі уваги.
Виховання стає найважливішою центральною справою батьків. При цьому
самостійність дитини обмежується, а вимоги і заборони щодо неї виявляються
надмірними. Дитина зі стенічним (сильним) типом нервової системи активно
протестує проти такого ставлення. Дисгармонійному розвитку за екстрапунітивним
типом сприяє також потураюча гіперпротекція у родині, коли дитину опікають, все
дозволяють їй, не обмежують її поведінку заборонами та обов'язками, ніяк не
наказують при порушенні поведінкових норм, коли дитина знаходиться в центрі
уваги сім'ї, яка прагне максимально задовольнити її потреби.
Поведінку дітей з дисгармонійним розвитком екстрапунітивного типу
вирізняють прагнення задовольнити свої егоцентричні потреби, протистояти
вимогам, привертати увагу. Відповідно, вони проявляють інтерес до тих видів
діяльності, які їм добре вдаються. Якщо така дитина зацікавлена у досягненні
мети, вона може проявляти високу цілеспрямованість і наполегливість, спроможна
зорієнтуватись в умовах, спланувати свою роботу і довести розпочату справу до
кінця, долаючи труднощі і перешкоди. Часом перешкоди можуть провокувати
бурхливі афективні реакції, вербальну або навіть фізичну агресію. Якщо ж дитина
стоїть перед необхідністю виконати завдання, вона може відмовитись це робити,
може робити це по-своєму, не дотримуючись інструкції. Зауваження з цього
приводу сприймаються агресивно, спроби з боку дорослих надати допомогу,
підтримати, виправити помилки дитиною знецінюються, не приймаються і можуть
викликати афективні реакції.
Діти цієї групи є працездатними, але швидко виснажуються від однотипної
діяльності, яка їм набридає і викликає бурхливий протест. Розвиток пізнавальної
діяльності відповідає віковій нормі. Високий рівень домагань поєднується з
завищеною самооцінкою.
Такі діти можуть бути дуже вимогливими до оточуючих (на зразок
"маленького монстра" в сім'ї), можуть свідомо демонструвати
поведінкові реакції, властиві дітям молодшого віку, або, навпаки, вимагати
визнання як лідера, навіть не маючи на це жодних підстав. Часто бувають
дратівливими, легко переходять до дисфорії
(пригніченого емоційного стану) до ейфорії
(емоційного піднесення). При цьому, з одного боку, добре
орієнтуються у проявах емоційного стану інших щодо себе, а з іншого боку
виявляються неспроможними проявляти емпатію і не відчувають потреби
контролювати власні емоційні прояви щодо інших. У спілкуванні з однолітками такі
діти прагнуть домінувати, підкорювати інших, маніпулювати, бути лідером.
Дружніх стосунків вони не цінують, не відчувають потреби у постійності
найближчого соціального оточення.
Ставлення до навчальної діяльності буде позитивним, якщо стає тим видом
активності, в якій дитина одержує можливість для демонстрації своїх досягнень,
і активно негативним, що призводить до невдач. Негативне ставлення до навчання
може проявлятись у відмові відвідувати школу, працювати на дошці, виконувати
домашні завдання, у відсутності старанності, також у прогулах. Для виправдання
своєї поведінки такі можуть вдаватись до звинувачення інших, фантазування,
навіть до брехні. Успішність учня з дисгармонійним розвитком за
екстрапунітивним типом з окремих предметів значною мірою залежить від його
здібностей та особливостей взаємин з учителем.
Основні діагнози: у дитячому віці - формування особистості за істеричним
типом, неврозоподібні реакції, характерологічні і патохарактерологічні реакції;
у підлітковому віці — психопатія збудливого типу, патологічне формування
особистості, істеричний невроз, F-91- 3 (за МКХ-10).
Асинхронний дисгармонійний розвиток інтрапунітивного типу характеризується
принципово протилежними ознаками особистісного розвитку дитини. Інтрапунітивний
тип формується на основі: а) астенічного (слабкого) типу нервової порушення
динаміки нервових процесів зі слабкістю ступення, переважанням гальмування над
збудженням; 6) сенситивного (чутливого) типу нервової системи - зниження
порогів чутливості, коли подразники середньої інтенсивності сприймаються як
сильні До дисгармонійного розвитку інтрапунітивного характеру може призвести
сімейне виховання за типом:
- підвищеної моральної відповідальності, коли недостатня увага до дитини,
ігнорування її потреб поєднуються з надмірністю вимог-обов'язків;
- домінуючої гіперпротекції (як і екстрапунітивний);
- емоційного відторгнення, коли вихованню дитини приділяється значна увага,
яка спрямована в основному на дотримання правил і норм, порушення яких суворо
карається, при цьому потреби та інтереси дитини ігноруються.
Такі діти є пасивними, моторно та емоційно скутими, нерішучими,
невпевненими у собі. Тут йдеться про надмірний контроль за власною діяльністю
та надкритичне ставлення до себе, занижену самооцінку. Усі емоційні реакції
(тривога, агресія) виявляються спрямованими не назовні, а всередину. Діти
потребують постійної підтримки і схвалення з боку близьких. За відсутності
підтримки у стресових ситуаціях вони можуть бути вкрай сповільненими, аж до
повного ступору.
Мотивація уникнення невдачі, економія енерговитрат у цих дітей переважають.
Тому вони не проявляють ініціативи, не схильні наполягати на своєму чи в якийсь
інший спосіб заявляти про свої потреби. Намагаються ретельно дотримуватись
вимог і правил.
Цілеспрямованість збережена. Діти дещо сповільнено здійснюють орієнтацію в
умовах діяльності. За необхідності самостійно планувати свою діяльність
почуваються невпевнено, розгублено, проте за наявності позитивної стимуляції
справляються і з цим. Ретельно контролюють відповідність своїх дій наміченому
плану і меті. Можуть самостійно помітити і виправити помилки. Проте темп
діяльності може бути сповільненим, а потреба переконатись у правильності і
точності виконаного ще більше віддаляє досягнення мети. Наявність перешкод може
призвести до відмови від діяльності і мотивів, що її спонукали. Сама думка про
необхідність подолання є лякаючою. Разом з тим, в умовах колективної діяльності
або за для іншої (навіть зовсім чужої людини) дитина в змозі перебороти себе і
ціною власного афективного виснаження досягти наміченого. Афективні
енерговитрати компенсуються в цьому випадку за рахунок задіювання механізмів у
вигляді нав'язливих ритуалів, стереотипних форм емоційного реагування, фантазій
щодо досягнення успіху, подолання перешкод, ризику.
Для дітей з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного важливо виконувати
всі настанови та інструкції дорослих, цьому вони погано переносять директивний
стиль спілкування. Негативна оцінка, зауваження викликають у них ступор,
трансформуються в ауто агресію. Похвала, підтримка, надання допомоги, створення
психологічного комфорту для дитини дозволяють їй повною мірою реалізувати свій
потенціал.
Діти з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного типу рідко ініціюють
спілкування з дорослими, не звертаються за допомогу, навіть якщо потребують її,
не задають запитань, повідомляють про свої потреби, не скаржаться. Дружні
стосунки з однолітками дуже цінують. Їм важливо мати постійне близьке оточення.
Вкрай дискомфортно почуваються у новому колективі. Важко переносять переведення
до іншої школи. Рівень розвитку пізнавальної сфери відповідає віковій нормі.
Мислення може бути дещо інертним. Продуктивність розумової активності значною
мірою залежить від психологічного комфорту дитини. Дискомфорт блокує
інтелектуальну активність. Рухові навички формуються сповільнено. Часом таким
важко запам'ятовувати. Значно полегшує цей процес мислення змісту матеріалу.
Засвоєне зберігається досить тривалий час.
У навчальній діяльності такі діти є досить старанними. Хвилювання при
перевірці знань та оцінюванні, не можуть реалізувати свій інтелектуальний
потенціал несповільненість та високий рівень тривожності. Їм може бути важко
працювати під час уроку у швидкому темпі. Внутрішньо обурено реагують на
зауваження вчителя, навіть якщо вони адресовані іншим учням. Домашні завдання
можуть виконувати постійно. Часом якість того, що дитина робить вдома,
перевищує успішність у класі. Допустивши помилку у роботі, дитина може переписувати
її декілька разів, прагнучи досконалості, інтелектуальні навички формуються
дещо сповільнено. Такі діти можуть не включатися в роботу класу, не відповідати
на запитання, не спілкуватися з дітьми, швидко потрапляють до розряду
ізольованих. Занадто інтенсивні спроби вчителя встановити контакт з таким
учнем, залучити його до участі колективу, активізувати можуть зумовити бурхливі
негативні реакції.
Невисокою може бути техніка читання - така дитина може правильно з
інтонацією, добре усвідомлюючи зміст прочитати, проте, у повільному темпі.
Сповільненим також є темп письма. Дитина може не встигати записувати під
диктовку, виконувати всі завдання класної самостійної роботи.
Основні діагнози: у дитячому віці формування особистості загальмівним
типом, неврозоподібні реакції, невротичний розвиток особистості; у підлітковому
віці — невроз нав'язливих станів, психопатія гальмівного типу, психосоматичні
розлади (зокрема, психогенна нервова анорексія), незло-якісні дисморфофобії,
F-98 (за МКХ-10).
Асинхронний дисгармонійний розвиток апатичного типу діагностується в
передпідлітковому, підлітковому віці і проявляється у млявості, байдужості,
відсутності інтересів, внутрішній спустошеності, пасивному негативізмі. У
старшому дошкільному та молодшому шкільному віці цей тип дисгармонійного
розвитку проявляється в загальному зниженні психічного тонусу, у відсутності
специфічно дитячих інтересів та жвавості реагування. Зниження життєвого тонусу
відбувається за рахунок недостатності усієї системи афективної тонізації. Такі
підлітки є настільки емоційно виснажливими, що прагнуть уникнути будь-якої
активності, щонайменших енерговитрат. їм простіше відмовитись від задоволення
власних потреб, ніж докладати щонайменші зусилля. Інтереси у них дуже бідні,
активність проявляється лише за наявності зовнішньої стимуляції. Якщо такого
підлітка не контролювати, він не ставить перед собою цілей, не здійснює
орієнтації в завданні, не планує своє життя, не доводить розпочату справу до
завершення. Підліток ніби знаходиться в психологічному анабіозі. Він не
проявляє прагнень до успіху та самоствердження, не засмучується через невдачі,
не потребує похвали, виявляється байдужим до оцінки. Будь-яка соціальна
стимуляція не посилює його активності. Розпочата під контролем дорослих
активність за наявності перешкод одразу ж згасає. Апатичні підлітки швидко
втомлюються. Щонайменше наростання втоми призводить до згасання активності.
Особливо виснажливими виявляються навантаження емоційного характеру. При цьому
втомлюються вони і від негативних, і від позитивних переживань. У деяких
випадках можливі реакції пасивного негативізму, протесту Підліток водночас
виявляється спроможним до тривалої монотонної механічної діяльності і на швидке
пересичення.
Апатичні підлітки прагнуть уникати будь-якої взаємодії з іншими людьми.
Спілкування, як найемоційніший вид діяльності є для них надвиснажливим. Тому у
групі вони намагаються бути непомітними, прагнуть до усамітнення. Друзів у них
немає.
Оцінити розумові здібності апатичних підлітків важко через відсутність у
них пізнавальної активності та прагнення до успіху До навчальної діяльності їх
спонукає потреба уникати емоційних контактів з дорослими ("Виконаю
завдання щоб відчепилися"). Відсутність контролю і зовнішньої стимуляції
призводить до згасання активності.
Описаний стан, часом, може свідчити про початок процесуального
захворювання.
За визначенням В.В.Лебединського, О.С.Нікольської, викривлення переважно
емоційно-афективного розвитку — це важка дефіцитарність афективного тонусу, яка
перешкоджає формуванню активних та диференційованих контактів з середовищем,
риразне зниження порогів афективного дискомфорту, перевага регативних
переживань, стан тривоги, страху перед оточенням, Прагнення стереотипізувати і
спростити контакти з ним. Таке спотворення афективного компоненту розвитку веде
за собою своєрідність генези мовлення, інтелекту та вищих форм довільної
регуляції поведінки. Такі діти,з одного боку, часто виявляють парціальну
обдарованість, а з іншого - надмірну загальмованість, лякливість,
несамостійність, емоційну залежність від матері.
Одним із варіантів названого виду дизонтогенезу є ранній дитячий аутизм
(надалі РДА). Аутизм, як відсутність реакції подразники зовнішнього світу,
занурення у внутрішній світ, симптом, який може входити до складу різних
синдромів, приклад, аутизм є одним із симптомів шизофренії, часом проявляється
у дітей з вродженою сліпотою. Ранній дитячий аутизм виникає внаслідок генетично
обумовленого порушення обміну речовин в організмі. Перші ознаки РДА
проявляються досить рано, ще до року. Це відсутність контакту очей та фіксації
погляду на обличчі іншої людини, затримка у розвитку локомоторної функцій,
сповільненість формування навичок самообслуговування і при цьому ранній
розвиток фразового мовлення. В основі дефекту при РДА лежить гіперсензитивність,
зниження порогів чутливості. У таких дітей страх викликає кожен новий
подразник, навіть якщо його інтенсивність не висока - шелест, дотик руки, поява
нових предметів. Тому найбільш комфортно така дитина почувається за відсутності
подразників - у тиші. Залежно від виразності РДА формуються різні механізми
захисту від тривоги і фобій - уникнення будь-яких актів з оточенням, агресія;
відгородження від зовнішнього занурення у власні фантазії, схильність до
стереотипій (надання переваги тим самим іграм, їжі, одягу, режиму дня вияв
опору і напруження за щонайменших змін у способі життя, одноманітне
багаторазове повторення певних рухів, фраз) перевтілення в образ якоїсь істоти,
від імені якої легше контактувати з оточенням (наприклад, дитина у психотравмуючій
дія неї ситуації уявляє себе орлом і поводитися відповідно до своїх уявлень про
особливості життя цієї тварини); виконання різноманітних когнітивних операцій,
пов'язаних з абстрагуванням узагальненням, класифікацією; засвоєння штампів
поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях намагання
бути "хорошими", виконувати вимоги батьків.
В. Лебединський, О. Нікольська виділяють 4 ступеня виразності РДА. При
найважчому 1-му ступені спостерігається польова поведінка, відсутність
емоційного контакту навіть з батьками, повна відмова від мовлення як засобу
спілкування, уникнення впливу подразників, схильність до емоційної пере
насичуваності. Дитина з 2-м ступенем виразності РДА прагне збереження
стабільності в навколишньому середовищі. Вона контактує лише з батьками, не
переносить щонайменших змін у звичному способі життя, зокрема, таких як
перестановка меблів, зміна одягу, нова страва, інша заставка у телепередачі
тощо. Важливою умовою відчуття стабільності і захищеності є постійне перебування
з матір'ю. Симбіотичний зв'язок з матір'ю проявляється у тому, що дитина не
може відійти від неї ні на мить, мати повинна бути постійно у її полі зору. Для
стимуляції органів відчуттів такі діти вдаються до стереотипних рухів —
перегортання сторінок книжки, перекладання предметів, розгойдування, стрибки
тощо. Спілкуються вони, використовуючи однотипні мовні штампи, часто у
безособовій формі ("Треба їсти", "У дві години прогулянка на
свіжому повітрі", "Не можна сміятися"), з допомогою яких
повідомляють про свої потреби. Розуміння зверненого мовлення залежить від
актуального стану дитини, конкретної ситуа ції та співрозмовника. Дитина 2-ї
групи РДА може виконувані нескладні прохання матері.
Дітей з 3-м ступенем РДА вирізняє надмірна захопленість власними стійкими
інтересами, що проявляються у стереотипній формі. Роками вони можуть гратися в
ту саму гру, малювати ті самі малюнки, говорити те саме. Зміст інтересів часто
може бути пов'язаним з чимось страшним, неприємним, асоціальним. Захоплені
своїм заняттям вони бурхливо негативно реагують на спроби дорослих
урізноманітнити їхню активність або залучити до іншого виду діяльності. Діти
цієї групи демонструють високий рівень сформованості мовлення, мають великий
словниковий запас, користуються складними граматичними конструкціями. Проте,
спілкуючись, не орієнтуються на співрозмовника, не реагують на його витання і
повідомлення. Вони можуть визначити мету і роздути програму дій, спрямованих на
її досягнення, але ця ограма виявляється негнучкою, нечутливою до змінних умов,
рушення ж реалізації планів зумовлює деструктивний зрив у поведінці.
Висока ерудиція та інтелектуальні здібності при 3-му ступені виразності РДА
поєднується з моторною незграбністю, побутовою непристосованістю. Ці діти
нікого не наслідують, активно являються виконувати щось нове, тому для
формування навичок відповідні дії необхідно виконувати їхніми руками. Вони є
соціально наївними, погано розуміють те, що відбувається, не відчувають
підтексту ситуації. Можливість здійснювати мислительні операції стає для них
джерелом аутостимуляції. Вони одержують задоволення від здійснення математичних
обчислень, певних логічних схем.
Дитина погано переносить зміни у своїх життєвих програмах. Все нове,
запропоноване іншою людиною, викликає негатив та агресію вербального характеру,
яку важко витримувати навіть близьким людям.
Для аутостимуляції діти з 3-м ступенем виразності РДА вдаються до
відновлення лякаючих неприємних вражень: говорять про пожежі, вбивства, малюють
піратів, щурів і т.п. В такий спосіб вони намагаються справитись зі своїми
страхами.
Прив'язаність до батьків, як гарантів стабільності і захищеності,
поєднується з прагненням жорстко контролювати взаємини з ним, домінувати,
нав'язувати свою волю, з неспроможністю поступитися, пожаліти.
При 4-му найлегшому ступені виразності аутизму на перший план виступають
вже не механізми захисту у вигляді рухових та вербальних стереотипій, а
підвищена вразливість, загальмованість в контактах, несформованість навичок
комунікації, важливість взаємодіяти з людьми. Щонайменші перешкоди у висуванні
призводять до його негайного припинення. Діти з ступенем виразності РДА
спроможні на нетривалий контакт зі співрозмовником. За труднощів спілкування з
однолітками, вони активно шукають захисту у близьких, зберігають постійність середовища
за рахунок засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки
у певних ситуаціях, намагаються бути "хорошими", виконувати вимоги
батьків Така дитина легко засвоює складні наукові поняття, але відчуває
труднощі у формуванні рухових навичок, у практичному застосуванні знань, у
накопиченні та використанні життєвого досвіду взаємодії з іншими людьми; легко
опановує складними граматичними конструкціями і виявляє дезорієнтацію у
просторі власного тіла її поведінка є негнучкою, одноманітною. Стереотипність
проявляється у педантичному прагненні точно дотримуватись правил, робити так,
як навчили. Надмірна правильність, надмірна орієнтованість на дорослого,
емоційна залежність від дорослого можуть сприйматись як тупість. Діти 4-ї групи
можуть виявляти здібності у конструюванні, музиці та інших невербальних видах
творчості.
Вади емоційно-вольової сфери проявляються у порушенні поведінки,
неадекватності афективних реакцій, труднощах побудови взаємин з однолітками та
з дорослими, відсутності мотивації до навчання, низьких учбових досягненнях,
соціальній дезадаптації. В гармонізації особистісного розвитку таких учнів
провідна роль належить психологу. На запит педагога психолог здійснює
психологічне обстеження, з метою визначення структури дефекту, напрямків
корекційного впливу, потреби у підключенні інших спеціалістів (психіатра,
невропатолога, дефектолога, соціального педагога); надає дитині та її сім'ї
психокорекцій ну та психотерапевтичну допомогу.
До загальних завдань педагогічної корекції можна від нести:
1. встановлення емпатійних взаємин з дитиною;
2. підтримка щонайменших позитивних проявів у навчанні, спілкуванні,
поведінці;
3. створення умов, за яких проблеми психічного розвитку дитини не
перешкоджають досягненням у навчанні;
4. виявлення сильних сторін, здібностей дитини і використання їх для
компенсації дефекту;
5. надання допомоги у побудові взаємин з однолітками;
6. моделювання ситуацій, у яких дитина одержує позитивний досвід адекватних
емоційних реакцій, дотримання поведінкових норм тощо.
Важливим принципом корекційного впливу є усвідомлення педагогом того факту,
що йдеться не про неслухняність, лінощі, впертість та недисциплінованість, а
про наслідки порушення розвитку, з якими дитина може впоратись лише за
підтримки і кваліфікованої допомоги дорослих.
Педагогічному колективу школи у виховній роботі часто доводиться протистояти
негативному впливу, який здійснюється на учнів, що мають вади емоційно-вольової
сфери з боку найближчого соціального оточення. На жаль, існуючі соціальні
установки щодо осіб з психофізичними вадами створюють атмосферу неприйняття,
нерозуміння, насміхань і навіть ворожості. Все це зумовлює формування комплексу
неповноцінності та відповідних захисних механізмів. Дитина або навмисно починає
демонструвати негативні якості, стверджуватись, вдаючись до агресії, взагалі
відмовляється від усяких спроб самоствердження пригнічує свою природну потребу
у прийнятті. З огляду на це у школі особливо важливим і необхідний є
впровадження гуманістичної педагогіки, яка у центр навчально-виховного процесу
ставить особистісні потреби дитини у повазі, розумінні і прийнятті,
самоствердженні.
Конкретна реалізація особистісно орієнтованого виховання полягає у постійній позитивній стимуляції дитини до активності, у
демонстрації віри в її можливості, у постійному прояві інтересу до її потреб,
переживань, думок, у підкресленні її особистісної цінності та унікальності, у
ствердженні значної переваги позитивів над негативами.
На етапі "пристосування до дефекту" у виховній роботі вчитель,
використовуючи навіюваність дітей та їхнє прагнення виконувати вимоги
авторитетного дорослого, роз'яснює основні вимоги та правила поведінки, навчає
дотримуватись правил і здійснює контроль.
Однією з природних потреб людини є, так зване, структурування часу. Йдеться
про те, що людина жодної миті не може знаходитись у стані спокою, вона постійно
повинна бути чимось зайнята, а вимушені ситуації бездіяльності переносяться
дуже важко. Активність може бути зовнішньою, практичною, внутрішньою,
психічною. У дітей раннього віку внутрішнє практичне життя виявляється ще не
сформованим, тому в них заважає зовнішня активність. Доросла людина часто
віддає перевагу психічній активності і у своїй поведінці виявляється більш
гнучкою через те, що володіють великою кількістю прийомів, з допомогою яких
можна структурувати час.
Зрозуміло, що діти з вадами емоційно-вольової сфери самостійно
структурувати час не вміють. Тому за відсутності від повідної організації та
контролю з боку дорослих поведінка учнів молодших класів визначається
випадковими зовнішніми стимулами та імпульсивними потребами, насичена безпідставними
конфліктами, протистояннями та сутичками. Отже, під час дозвілля, на перервах
вчителю доводиться пропонувати своїм вихованцям різноманітні форми
структурування часу, організовувати ігри, вирішувати виникаючі конфлікти,
запобігати імпульсивним проявам.
Етап "власне корекції" починається з розвитку самосвідомості. У
процесі цієї роботи мають враховуватись закономірності розвитку
"я-концепції" в онтогенезі. Як відомо, процес самоусвідомлення йде
ззовні всередину: дитина спочатку відображає своє оточення, уміння, бажання,
результати власної поведінки, фізичне "я", а згодом робить предметом
вивчення власний внутрішній світ. При цьому, перш ніж приступити до
самоаналізу, дитина повинна виробити його критерії шляхом аналізу поведінки
інших і порівняння себе з ними. У такій роботі широко використовуються
обговорення літературних, зокрема, казкових персонажів, розширення лексики за
рахунок слів, що позначають якості людини. Усі етичні поняття розглядаються
парами (позитивна якість і протилежна їй негативна), наводяться життєві
приклади прояву якостей у різних ситуаціях. З цього погляду аналізуються вчинки
персонажів літературних творів та кінофільмів. Ефективними є також ігри та
драматизації на відтворення тих чи інших людських рис, листування, ведення
особистих щоденників, а також тренінгові вправи, спрямовані на самопізнання та
розуміння інших людей.
Психологи неабияку роль у цьому процесі відводять казці, в якій
добро і зло є чітко розмежованим, все, що є добрим, перемагає, викликає
позитивні емоції, а все, що є зло, стає переможеним, викликає негативні емоції.
Сприймаючи казку, діти ідентифікують себе з позитивним героєм, відповідно
приписують собі його якості, прагнуть бути на нього схожим. Тому в ситуації
вибору вчинку їм можна запропонувати повестись спочатку так як би це зробив
негативний герой казки, потім — як позитивним а після цього так, як він сам
хоче чинити в залежності від того на кого прагне бути схожим.
Необхідно стимулювати учнів до вибору ідеалу, який може виступати у вигляді
конкретного образу, а пізніше як абстрактний набір позитивних якостей. До
свідомості учня поступово доводиться, що образ "я-реального" не
співпадає з "я-ідеальним", отже необхідно прагнути до
самовдосконалення. Створюються умови, за яких дитина одержує задоволення від
того, що долає труднощі, змінюється на краще. Кожна така щонайменша зміна
одержує позитивну оцінку. Педагог організовує життя учнів таким чином, щоб вони
мали можливість проявити свої кращі якості та пережити в зв'язку з цим
позитивні емоції.
Процес самоусвідомлення реалізується у формі інтимного спілкування з самим
собою. Для учнів з вадами емоційно-вольової сфери потрібен реальний
співрозмовник, який би скерував бесіду в напрямку самоаналізу. Тут можна
запозичити досвід педагогічної діяльності Ш. Амонашвілі, який проводив дітьми
"прийом з особистих питань", коли учень в інтимній обстановці міг
поговорити з вчителем про все, що його хвилює кливо, щоб такі розмови носили
конфіденційний характер і приносили задоволення вихованцям.
Наявність прагнення до прояву позитивних якостей у поведінці має велике
значення, але зберігається проблема актуалізації цих прагнень. Шлях виховання
рис характеру вкладається у загальновідому східну мудрість: "Посієш вчинок
- пожнеш звичку, посієш звичку — пожнеш характер...". Це означає, що
формування певної риси необхідно створити умови для систематичного виконання
відповідних дій, в яких ця риса актуалізується. Наприклад, щоб дитина була
чуйною, вона повинна мати можливість проявляти цю якість у своїй поведінці.
Умовою переростання вчинку в звичку і далі в рису характеру є переживання
позитивних емоцій щодо процесу і наслідків цього вчинку. Дитина повинна
відчувати задоволення від того, наприклад, дбає про молодших за себе, і вона
буде прагнути робити це кожного разу без нагадувань. Замість поодинокого прояву
перетвориться в якість характеру супроводжуватиметься радістю.
Виховна робота у школі передбачає не лише формування позитивних якостей, а
й запобігання негативним. Механізм той самий: щоб у характері дитини не
негативна риса, відповідний їй вчинок повинен бути пов’язаний з переживаннями
негативних емоцій. Діти з вадами емоційно-вольової сфери погано усвідомлю ють
свої потреби та мотиви поведінки, що зумовлює імпульсивність та залежність від
безпосередніх ситуативних прагнень. Змінити цю обставину може обговорення
бажань, причин чи наслідків поведінки літературних героїв ("Чому герой
вчинив так, а не інакше?", "Чого персонаж хотів домогтись і чи
вдалось йому це?", "Що б сталось, якби він повівся інакше?",
"Що би ти зробив на його місці?" і т.п.). Корисними є бесіди про
власні потреби дітей, про те, що їм подобається, а що ні, про улюблену їжу,
іграшки, заняття тощо.
На основі усвідомлених схильностей та потреб, які є у дитини, можна
розвивати соціальні інтереси. При цьому слід пам'ятати, що жодна нова потреба
не виникає на порожньому місці, вона народжується з трансформації якоїсь іншої
потреби. Щоб інтереси, які з'явились, розвивались, потрібні умови для
реалізації відповідної діяльності. Сигналом того, що діяльність учня відповідає
його потребам, є переживання позитивних емоцій, наявність прагнення знову і
знову включатись у таку діяльність.
Значну роль у формуванні соціально бажаних мотивів відіграє аналіз
поведінки позитивних та негативних героїв оповідань, казок, кінофільмів;
обговорення конкретних вчинків самих дітей, моделювання різних конфліктних
ситуацій і залучення дітей до їх розв'язання. Дуже важливо у процесі виховної
роботи спонукати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібратися
у її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки
того чи іншого поведінкового акту.
Відомо, що соціальні потреби учнів з вадами емоційно вольової сфери не
витримують конкуренції з органічними потребами через несформованість ієрархії
мотивів.
Засобом формування ієрархії мотивів, довільної регуляції
поведінки, соціального досвіду конструктивного вирішення конфліктів є
сюжетно-рольова гра. Тому дуже важливим засобом корекції особистісної
незрілості виступає організація сюжетно рольових ігор. Дітей потрібно вчити розподіляти
ролі, розвивати і змінювати сюжет, розв'язувати ігрові та позаігрові конфлікти.
Тематика ігор повинна бути пов'язана з проблемами суспільної о життя (родина,
робота, професії, соціальні явища тощо). У підлітковому віці ігри можуть бути
замінені театральною постановкою літературних творів та подій з життя самих
учнів.
Взагалі, корекційні можливості шкільного театрального гуртка є дуже
великими, особливо, якщо в його організації бере участь психолог. По-перше, до
його діяльності може бути залучена велика кількість школярів різного віку ,
кожен з яких може знайти собі справу до душі. Адже крім виконання ролей є ще
виготовлення костюмів та декорацій, малювання афіші, поширення квитків тощо.
По-друге, гра на сцені дає можливість відреагувати негативні емоції, впоратись
з тривожністю та страхами; сприяє розвитку емпатії, самоусвідомленню та
саморегуляції; збагачує соціальний досвід. Функцією театрального гуртка може
бути не лише підготовка вистав, а й трансформація особистості окремих учнів з
допомогою такого методу психокорекції як психодрама.
Виховання дітей здійснюється не лише під час спеціально організованих для
цього заходів, не тільки як реалізація виховуючої мети під час уроку. Кожен
момент взаємодії вчителя з учнем має бути виховним та корекційним.
Розвиток довільної регуляції поведінки безперечно виступає у якості одного
з основних завдань корекційної роботи. У цьому процесі неабияку роль відіграє
формування прагнення та умінь самостійно приймати рішення та реалізовувати
його, самостійно розв'язувати конфлікти. Спочатку організацією діяльності та
подоланням усіх труднощів, що виникають, займається вчитель, поступово
залучаючи до цього учня. Далі частка активності педагога поступово зменшується,
а учня - збільшується, аж до повної самостійності. З цією метою можна
використовувати прийом моделювання типових ситуацій вибору 3 наступним пошуком
різних варіантів виходу з них. Ефективним у формуванні цілеспрямованості та
умінні долати перешкоди на шляху досягнення мети є прийом доступної трудності,
який полягає у тому, щоб дитині постійно пропонувати завдання, виконання —
потребує зусиль. Проте, дуже важливо, щоб ці зусилля не були надмірними. Учень
повинен відчути задоволення від того, що справився зі складним завданням
самостійно.
Досить популярною у практиці психологічної допомоги,що сприяє усвідомленню
психічних станів та опанування ними, розвитку творчості, усунення напруження, є
психогімнастика.
Психогімнастика, за визначенням М. І. Чистякової, - це курс модальних
занять з використанням мімічних та пантомімічних етюдів, ігор та вправ на
психом'язове тренування та на вираження окремих емоцій та рис характеру,
спрямованих на розвиток та корекцію різних сторін психіки дитини, формування
навичок релаксації, емоційної експресивності, здатності усвідомлювати та
керувати своїми переживаннями. Кожна вправа та гра з психогімнастики забезпечує
активізацію уяви, фантазії, оскільки всі заняття будуються виключно на уявному
матеріалі. Важливо також те, що на заняттях з психогімнастики усі діти є
успішними, оскільки правильним є все те, що вони роблять, кожен по-своєму, так,
як може.
Отже, формування довільності психічних процесів, навичок самостійності та
конструктивного вирішення конфліктних ситуацій,розвиток дій планування,контролю
та оцінювання, виховання внутрішнього мовлення через формування писемного,
розвиток самосвідомості, подолання комплексу не повноцінності в учнів з вадами
емоційно-вольової сфери може забезпечити досягнення корекційної мети.
Корекція недостатності вольової саморегуляції є невідривною від
педагогічного керівництва формуванням особистості учня та процесу його
виховання загалом.
Розглянемо особливості корекційного впливу залежно від структури дефекту.
Корекція недорозвитку емоційно-вольової сфери, зумовленої недостатністю
регулюючої функції лобних відділів кори головного мозку
У корекційній роботі на першому місці виступає зміцнення регулюючої функції
кори головного мозку та врівноваження нервових процесів, а потім уже
виправлення вад пізнавальної сфери. На етапі пристосування до дефекту
створюються умови, за яких нейродинамічні розлади не перешкоджають навчанню
Далі, на етапі власне корекції, поступово підвищується працездатність та
формується цілеспрямованість.
Для дітей з порушеннями динаміки нервових процесів винятково важливим є
впровадження охоронного режиму, який полягає у дозуванні навантаження
відповідно до індивідуальних особливостей темпів роботи та швидкості наростання
втоми чергуванні розумової та фізичної праці, простих та складних завдань;
створенні умов для додаткового відпочинку у вигляді прогулянок на свіжому
повітрі, денного сну або релаксації Доцільним є також використання системи
загартовування ор ганізму, яке слід проводити під наглядом лікаря.
Засвоєння знань учнями стають можливими за умови формування у них умінь
організовувати діяльність, керувати власними психічними процесами. Предметом
спеціального педагогічного впливу на цих дітей повинно стати гальмування
імпульсивних реакцій. Виробленню гальмівних реакцій можуть сприяти заняття з
ритміки, лікувальної гімнастики, а також , шкільні заняття.
Важливо навчити їх зосереджуватись на основній діяльності, стримувати
виникнення імпульсивних дій, не викрикувати - відповідей, не крутитись під час
уроку. Активізації кори головного мозку під час уроку сприяють маніпулятивні
дії з дрібними предметами. Тому дитині під час сприймання пояснень вчителя
можна дозволити малювати каракулі на аркуші паперу, теребити ґудзик в кишені,
жувати жуйку. На етапі "пристосування до ефекту" необхідно по
можливості усунути, звести до мінімуму вплив відволікаючих подразників. Такого
учня краще посадити за першу парту, далі від вікна; якщо дозволяють умови,
самого. Наочність, шкільне приладдя, яке інші діти одержують на початку уроку,
розгальмованим учням дається безпосередньо у момент використання. При цьому,
наприклад, підручник, зошит даються відкритими на потрібній сторінці. Щоб
дитина не зволікала з початком виконання завдання, можна розпочати роботу разом
з нею, її рукою. Імпульсивні діти часто потребують організуючої допомоги у
вигляді звуження обсягу завдання, поетапності інструкції, стимулюючих та
привертаючих увагу запитань. Кожне завдання поділяється на окремі операції,
інструкція до виконання наступної операції надається після виконання
попередньої. Згодом можна залучати плануюче мовлення самої дитини, яке зменшує
можливість сповзання з завдання і сприяє організації її діяльності. Якщо учень
відволікається, йому зробити зауваження. Іноді більш ефективним виявляється словесне
зауваження, оскільки слова на таких дітей часто виступають як збуджуючий, а не
гальмуючий чинник, а відповідь - дія. Наприклад, якщо учень заліз під парту, то
можна його мовчки спокійно посадити на місце.
У роботі з дітьми важливим є тон спілкування. Неспокійні, сердиті інтонації
в голосі вчителя викликають підвищення збудження. Врівноважене, стримане
мовлення, навпаки, заспокоює.
На другому етапі корекційної роботи вчитель поступово формує здатність
стримувати імпульсивні реакції, не відволікатись, розвиває цілеспрямованість
діяльності. З цією метою можна поступово збільшувати інтервал часу між стимулом та
реакцією. Так, наприклад, якщо дитина звертається з проханням, вчитель може
затримати виконання цього прохання на деякий час, запропонувавши їй невеличке
завдання (наприклад: "Я виконаю твоє прохання після того, як ти витреш
дошку").
Якщо дитина схильна до того, щоб серед уроку схоплюватись з місця і ходити
по класу, вчитель може поступово домогтись зменшення кількості подібних
реакцій, вдаючись до використання "зовнішніх опор самоконтролю", у
якості яких можна використати, наприклад, яскраві (бажано червоного кольору)
кульки. Певна кількість кульок (3-5) викладаються на столі вчителя. Серед уроку
гіперактивна дитина може взяти кульку, походити з нею і сісти на місце.
Використана кульку ховається до спеціального кошика. Учень може встати з місця
стільки разів, скільки кульок на столі у вчителя.
Гіперактивні діти часто не виконують настанови педагога через те, що не
можуть стримати безпосередні імпульси, загальмувати реакції на сторонні
подразники. Якщо кожному такому прояву слабкості процесу гальмування давати
негативну оцінку, то в учня швидко сформується негативне ставлення до себе
(тоді усі його вчинки, що не відповідають нормам суспільного життя, усі невдачі
будуть інтерпретуватись ним за формулою: "Нічого іншого від мене чекати не
можна: я ж поганий", сприйматись як неминуче). Можливий також інший
варіант реакції такої дитини на постійні зауваження: коли захисні механізми
зумовлюють виникнення негативного ставлення не до себе, а до джерела
переживання неприємних емоцій, зокрема, до педагогів, які сприймаються як
несправедливі, прискіпливі.
Вихід із цієї ситуації полягає у тому, щоб без усякого оцінювання припиняти
імпульсивні реакції дитини і повертати її у русло виконуваної роботи. До
усвідомлення імпульсивних дітей слід доводити, що їм необхідно вчитися
зосереджуватись, стримуватись, не відволікатись, не поспішати, і кожен
щонайменший прояв зусиль дитини у цьому напрямку треба підтримувати, заохочувати,
позитивно оцінювати. Тут необхідно враховувати таку обставину: якщо збудлива
дитина виявляється спроможною зосередитись на навчальній діяльності лише
протягом 1/3 уроку, допускає через неуважність до 10 помилок у одній письмовій
роботі, ці факти самі по собі можуть оцінюватись як негативні. Проте, якщо
відомо, що, наприклад, місяць тому учень на уроці міг продуктивно працювати
протягом 5-ти хвилин, допускав у письмових роботах більше 20 помилок, то у
цьому випадку фіксуються виразні позитивні зміни що підтримує віру у свої сили,
переконає у ефективності роботи з учителем, спрямованої на подолання
імпульсивності у поведінці.
Для імпульсивних дітей важливим є не лише знак, а його стимуляція. Так,
наприклад, навіть позитивна оцінка на уроці може викликати сильне емоційне
збудження. через те дитина вже не зможе працювати протягом уроку і про оцінку
повідомляти таким чином, щоб не спровокувати бурхливих емоційних реакцій.
Розвитку довільності психічних процесів цих дітей сприяє суворе дотримання
режиму та встановлених правил, а також організація спеціальних ігор за
правилами.
Для учнів, схильних до агресивних спалахів, слід створити канал виходу
негативної енергії. Ефективним у цьому плані є залучення до різних видів
діяльності, які потребують значних енерговитрат (фізична праця, неігрові види
спорту, танці тощо).
Педагогічний вплив сприймається учнями в залежності від того, як вони
ставляться до вчителя, який з ними спілкується Якщо вчитель користується
авторитетом, довірою, дає відчути вихованцям, що рахується з ними як з
особистостями, то його стимулюючі впливи, незалежно від знаку, дають очікуваний
результат. Якщо ж вчителю не довіряють, вважають його несправедливим, то навіть
позитивна оцінка з його вуст може бути сприйнята неадекватно.
Демонстративним учням слід надавати можливість привертати до себе увагу
соціально схваленим шляхом, досягненнями у навчанні або інших видах діяльності.
Якщо така дитина не може бути успішною на уроках, обов'язково потрібно віднайти
такий вид активності, в якому вона могла 6 компенсувати свій неуспіх і
самореалізуватись.
На другому етапі корекційної роботи великого значення набувають
індивідуальні бесіди психотерапевтичного характеру, спрямовані на доведення до
свідомості учня його проблем і зародження у нього прагнення навчитись володіти
собою. Інший напрямок індивідуальної роботи — виховання соціальних інтересів та
здатності до емпатії, співчуття, моделювання ситуацій, в яких учень переживає
позитивні емоції через те, що комусь допоміг, когось підтримав. Добре, якщо з
такими дітьми працюють у напрямку розвитку самосвідомості, довільної регуляції
поведінки, формування навичок виведення негативної енергії соціально прийнятним
шляхом.
Корекція асинхронного дисгармонійного розвитку інтрапунітивного типу
Навчання таких учнів стає можливим за умови поступового встановлення
контакту з ними, зниження рівня тривожності, підвищення самооцінки, зміцнення
процесу збудження, формування довільної саморегуляції, створення дія них
ситуацій успіху.
У процесі корекційно-виховної роботи необхідно враховувати сором'язливість,
замкненість, розгубленість, некомунікабельність образливість, вразливість,
схильність до псевдонегативізму.
На перших порах вчителю варто уникати оцінок на адресу таких дітей і
докласти зусиль до того, щоб поступово, дуже обережно скоротити психологічну
дистанцію з ними, створити для цих комфортний психологічний клімат у класі,
відчуття захищеності, прийняття. Процес встановлення контакту може бути
тривалим, його не можна форсувати, оскільки успіх корекційної роботи залежить від
того, чи буде учень почуватись затишно у присутності вчителя.
Будь-яку діяльність загальмовані учні починають із запізненням, тому вони
потребують постійної стимуляції, активізації уваги, залучення до колективної
роботи класу, розвитку активного словника. Разом з тим, коли дитина знаходиться
у стані загальмованості, слід дати їй можливість відпочити з метою відновлення
працездатності. На етапі "пристосування до дефекту" можна, враховуючи
її сповільненість та швидку втомлюваність, зменшити обсяг роботи на уроці. У
моменти виснаження не слід ставити дітям погані оцінки, оскільки після, необхідного
відпочинку вони приходять до норми і працюють відповідно до вимог вчителя.
Корекція сповільненості розумової та практичної діяльності забезпечується
за рахунок поступового збільшення обсягу завдань, а також шляхом автоматизації
навичок, необхідних у навчанні.
Щоб підвищити впевненість торпідних дітей у собі, необхідно збагатити їхній
досвід успішності і зменшити, знецінити значущість неуспіху. Для цього можна
використовувати, такі прийоми, як авансована позитивна стимуляція (вчитель
пропонує доступне завдання і висловлює впевненість у тому, що дитина неодмінно
з ним дуже добре впорається); амортизація поразки (попередження про те, що
завдання є складним і не всі впораються з ним — тоді неуспіх не буде таким
страшним, успіх сприятиме підвищенню самооцінки); ігри, мета яких зводиться до
того, щоб програти, а не виграти тощо.
Опитування тривожних, невпевнених у собі, із заниженою самооцінкою школярів
на початкових етапах навчання краще проводити індивідуально, коли клас
займається іншими справами. Відповідаючи на запитання, така дитина повинна
відчувати підтримку вчителя, готового у будь-яку мить допомогти, загальмована
дитина іноді може виконувати найпростіші завдання, наприклад, під час
фронтального опитування на уроці повторити правильну відповідь за
однокласниками. Дуже поступово завдання, які їй пропонуються, ускладнюються (це
дає можливість пережити радість від подолання труднощів). Згодом її можна
готувати до відповідей перед усім класом, біля дошки Спочатку загальмованого
учня попереджають про те, яке саме завдання він одержить на уроці, заздалегідь
готують його з допомогою ділової гри до виконання цього завдання. У діловій грі
проводиться детальна репетиція уроку. Поступово самостійність дитини у
підготовці до уроків збільшується.
Взагалі у спілкуванні з торпідними дітьми слід уникати зауважень,
негативних оцінок і користуватись кожною слушною нагодою, щоб похвалити,
підтримати. Жоден щонайменший успіх, прояв активності такого учня не повинен
бути непоміченим. Якщо ж виникає ситуація, у якій не можна обійтись без
негативної стимуляції, вказівка на помилки в поведінці повинна здійснюватись на
загальному позитивному оптимістичному фоні.
Добре, якщо позитивну стимуляцію і підтримку діти одержують не лише від
вчителя, а й від однокласників. Важливо допомогти неконтактним учням встановити
позитивні міжособистісні взаємини з однолітками, заохочувати їх до спільної
діяльності, взаємодопомоги та підтримки, вчити радіти успіхам один одного.
Дітей, невпевнених у собі, поступово слід схиляти до того, щоб вони самі
давали оцінку своїй успішності у тому чи іншому виді діяльності.
Тактика підтримки, створення ситуацій успіху потрібна не лише у школі;а й
сім'ї.
Торпідні діти потребують спеціальної психологічної допомоги, спрямованої на
зниження тривожності. Так само, як і для гіперактивних учнів, винятково
важливим є застосування охоронного режиму та впровадження системи заходів щодо
загартовування нервової системи. Підвищують тонус кори, сприяють оптимізацію
самооцінки, знижують тривожність заняття танцями, некомандними видами спорту
(гімнастика, акробатика, легка атлетика тощо).
Корекція викривлення переважно емоційно-афективного розвитку
Робота, спрямована на корекцію раннього дитячого аутизму, - це тривалий
багаторічний процес, ефективність якого значною мірою залежить від залученості
до нього батьків, медичних фахівців (педіатр, психоневролог),
психолога-психотерапевта, соціального педагога, вчителя, а також від
системності та послідовності впливу. Педіатр стежить за станом фізичного здоров'я
дитини; психоневролог визначає потребу в медичному лікуванні у разі погіршення
психічного самопочуття; психолог забезпечує оптимізацію психічного розвитку
умови соціальної адаптації; функція педагогів полягає у наданні освітніх послуг
відповідно до актуального рівня сформованості знань, умінь, навичок та
можливостей дитини в той чи ний період її розвитку; батьки створюють для неї
умови психофізичного комфорту, захищеності, прийняття і підтримки, забезпечують
реалізацію корекційних цілей в домашніх умовах, сприяють закріпленню досягнень
дитини. У залежності від розуміння психологічної сутності РДА та концептуальних
засад психотерапії існує декілька поглядів щодо акційного впливу.
Найпоширенішими з них є поведінковий підхід (біхевіористична психотерапія) за якими
формування навичок дітей здійснюється маленькими кроками. Навичка розбивається
на окремі ланки, виконанню яких навчають дітей. Кожна дія, кожен рух у
правильному напрямку позитивно підкріплюється і стимулюється. На основі
закріпленого руху чи дії вибудовується наступний, доки не буде сформованим
потрібне уміння.
Особливості корекційної роботи залежать від ступеня виразності РДА.
Так, наприклад, якщо поява процесів та моторних стереотипій при РДА 4-го
ступеня свідчить регрес і погіршення стану дитини, то при РДА 1-го ступеня
ознакою розвитку, появи вибіркового ставлення до середовища. Тому корекційній
роботі обов'язково має передувати реальна діагностика структури дефекту,
ступеня його виразності, сильних сторін особистості дитини.
У випадку глибокого ступеня РДА добре зарекомендував метод холдінг-терапії,
розроблений М. Уєлч. Його суть полягає в тому, що матері пропонують взяти
дитину на руки, попри її агресивний спротив, обнімати її, гладити, прижимати до
себе Дитина при цьому вириватиметься, кусатиметься і дряпатиметься. У відповідь
мати ще дужче обіймає і переконує дитину у своїй любові. Зрештою дитина
виснажується і заспокоюється Холдінг проводиться щодня. Поступово періоди
конфронтації та відторгнення скорочуються в часі і зводяться на нівець. В такий
спосіб досягаються довірливі взаємини дитиня з матір'ю, на основі яких можна
вибудовувати подальшу корекційну роботу.
Основним завданням корекційної робота є розвиток у дитини здатності
взаємодіяти з навколишнім світом. Фахівці з проблем РДА О. С. Нікольская, Є. Р.
Баєнская, М. М. Ліблінг застерігають від типових помилок в організації
корекційного впливу, до яких, зокрема, відносять фіксацію на питаннях "Хто
винен?", "Що чекає дитину у майбутньому?"; прагнення зробити
дитину "зручною"; підведення дитини до шаблонів вікової норми;
установку на те, що окреме досягнення дитини кардинально вирішить всі проблеми.
Першим завданням корекційного впливу при РДА, від якого залежить успішність
всієї роботи, є встановлення емоційного контакту з дитиною. Спочатку за підтримки
матері вона повинна призвичаїтись до приміщення, в якому проходять заняття,
переконатись в тому, що їй тут нічого не загрожує Дитину можуть налякати
голосні розмови, різкі рухи, надмірна активність та метушливість дорослого;
неприємними можуть бути пряме звернення, запитання, активні спроби привернути
увагу, настирні пропозиції щось подивитись, тілесні контакти, зазирання в очі.
Ознакою того, що дитина призвичаїлась до обстановки може бути її прагнення
дослідити приміщення або його окремі об'єкти. Дорослий доброзичливим поглядом,
посмішкою підтримує щонайменші прояви активності дитини, невербальними засобами
виказує готовність допомогти (підняти іграшку, що впала під стіл; подати руку
для опори, якщо дитина хоче вилізти на стілець, щоб подивитись у вікно тощо).
Дорослий терпляче очікує, коли дитина сама підійде до нього і виявить
готовність до взаємодії. Важливо, щоб дитина відчувала, що сама контролює
ситуацію спілкування: дистанцію, засоби, тривалість та інтенсивність контакту.
Можна терпляче вислуховувати шаблонні розповіді дитини, даючи їй цим самим
досвід комфорту у спілкуванні. Можна встановлювати контакт опосередковано через
батьків, спілкуючись з ними у присутності дитини на цікаві для неї теми. В
процесі спілкування слід стежити за наростанням моторної напруженості,
метушливості, іншими різкими змінами у поведінці, які можуть бути сигналами
наростання тривоги. У такому випадку дорослий повинен негайно знизити свою
активність і пошукати приємнішу для дитини тему. Встановивши довірливі взаємини,
можна переходити до спільних ігор, малювання та інших видів активності, які
приносять задоволення дитині, в яких вона почувається успішною.
Наступним завданням корекційної роботи є розвиток активного осмисленого
ставлення до світу. На заваді цьому стоїть схильність дітей з РДА до
одноманітного повторення тих самих рухів, фраз, дій. Стереотипії не можна
усунути, оскільки вони виступають у якості захисту від тривоги та засобу
аутостимуляції. Дорослий може прийняти поведінку дитини, приєднатися до неї і
трансформувати її з середини. Так, до сюжету агресивної фантазії дитини можна
ввести доповнення неагресивного побутового характеру. Розширення і ускладнення
стереотипів дитини перетворює їх із випадкового набору в систему зв'язків з
оточенням. Усвідомлення життєвого стереотипу як звичної послідовності окремих
подій дає дитині можливість навчитись чекати, заглядати в майбутнє, а отже
планувати.
Впливати на поведінку дитини з РДА можна через відповідну організацію
простору. Так, відкрита книга спонукає до того, щоб погортати її, роздивитись
малюнки; встановлені качелі щоб на них погойдатись; відкрита коробка з
пластиліном - поліпити тощо.
Діти з РДА потребують постійної емоційної підтримки, особливо при появі
несподіваних подразників, труднощів та перешкод. Дитина повинна відчути
впевненість дорослого у тому, вона хороша, попри невдачі. Позитивну та
негативну оцінку надавати дуже обережно. Про помилки в діяльності можна зрити
як результат спільного неуспіху, який спільними ж зусиллями обов'язково буде
виправлений іншим разом.
Формування навчальної діяльності дитини з РДА залежить від успішності
психокорекційної роботи, спрямованої на соціалізацію. Тому описані вище
напрямки роботи повинні передувати навчанню.
Найчастіше дитина з РДА не може навчатись в колективі, що є підставою для
призначення індивідуального навчання.
Особливості реалізації індивідуального підходу у навчанні аутичних дітей
- для організації навчання повинно бути обладнане спеціальне постійне
місце;
- педагог повинен проводити заняття в той самий час;
- перш ніж приступати до навчання педагогу необхідно встановити контакт з
дитиною;
- передусім слід виявити рівень актуальних знань дитини, адже розвиток при
РДА може бути настільки нерівномірним, що навчати дитину з таким діагнозом за
певною програмою виявляється недоцільним. З кожного предмета даються ті знання,
які дитина спроможна засвоїти. Навчаючи дитину з РДА, важливо постійно
орієнтуватись на її актуальний стан;
- поява напруження, стереотипних рухів, інших проявів неадекватної
поведінки є ознакою підвищення тривожності. Тому ні в якому разі не можна
дитину карати за таку поведінку.
- У співробітництві з психологом вчитель може виробити конкретні прийоми
усунення таких станів або їх попередження, у процесі навчання не варто
фіксуватись на унікальних здібностях дитини до обчислень, механічного
запам'ятовування тощо;
- слід стежити за тим, щоб учень усвідомлював практичну значущість
одержаних знань, вмів застосовувати їх у своїй діяльності;
- навіть якщо дитина з РДА спроможна навчатись в умовах класу, вона часто
«випадає» з фронтальної роботи, тому потребує постійної підтримки та
заохочення;
- опитування такої дитини краще проводити індивідуально;
- учню з аутизмом слід допомогти встановити контакт з однокласниками;
- клас необхідно налаштовувати на підтримку комфортного самопочуття такої
дитини.
Контрольні запитання
Проаналізувати
специфічні особливості вивчення та організації навчання і корекційної роботи з
дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери.
Охарактеризувати структуру дефекту при недорозвитку емоційно-вольової сфери
внаслідок недостатності регулюючої функції лобних відділів кори головного мозку
Охарактеризувати структуру дефекту при асинхронному дисгармонійному
розвитку екстрапунітивного типу. Охарактеризувати структуру дефекту при
асинхронному дисгармонійному розвитку інтрапунітивного типу.
Охарактеризувати структуру дефекту при асинхронному дисгармонійному
розвитку апатичного типу.
Розкрити
сутність поняття «психопатія».
Розкрити
сутність поняття «невроз».
Проаналізувати
психологічні механізми формування неврозів та психопатій
Порівняти
ознаки психопатії та неврозу. Охарактеризувати структуру дефекту при ранньому
дитячому аутизмі.
Охарактеризувати
шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на розвиток
самосвідомості.
Охарактеризувати
шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на
розвиток волі.
Охарактеризувати
шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на
розвиток мотиваційної сфери.
Охарактеризувати
шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на
розвиток позитивних звичок.
Визначити напрямки корекційної роботи при недорозвитку емоційно-вольової
сфери внаслідок недостатності регулюючої функції лобних відділів кори головного
мозку. Визначити напрямки корекційної роботи при асинхронному дисгармонійному
розвитку екстрапунітивного типу.
Визначити напрямки корекційної роботи при асинхронному дисгармонійному
розвитку інтрапунітивного типу.
Визначити напрямки корекційної роботи при асинхронному дисгармонійному
розвитку апатичного типу.
Визначити напрямки корекційної роботи при ранньому дитячому аутизмі.
